Alumna Nueva, alumno Nuevo
La llegada de un/a alumna/o a un grado siempre es un hecho llamativo e, inexorablemente, provoca en el grupo un movimiento que modifica su fisonomía. El impacto que provoca la nueva presencia varía conforme al grado en que esta se produzca; pero, en todos los casos cambia para siempre su geografía. En los grados iniciales del primer ciclo; primero, segundo y tercero, el efecto de la nueva presencia es menos evidente ya que son grupos que están en formación y no tienen, todavía, una fisonomía propia definida; la están construyendo conforme se construye, también, la de sus individualidades. En cambio, en los grados más grandes, sobre todo en sexto y séptimo, la llegada de la alumna o del alumno nuevo suele ser un momento crucial que puede tener consecuencias positivas o negativas; pero nunca es inocuo, porque se trata de alguien que debe incorporarse en la dinámica de un grupo consolidado, con característica y códigos relacionales propios; a la vez que el propio grupo debe mostrarse maleable para acomodar al/la nuevo/a integrante y facilitarle su adaptación. Si bien es cierto que el motor que pone en funcionamiento los engranajes formativos y educativos de La Escuela Pública es el concepto de INCLUSIÓN y que la llegada de la ESI (Educación Sexual Integral) vino a reforzar y a ampliar tal concepto; no es menos cierto que, como sucede en cualquier grupo humano y lxs niñxs no son la excepción, el ingreso de un nuevo integrante constituye un hecho que viene a alterar el orden establecido. Lo que ocurre en los grupos de niñxs, a diferencia de los de grandes es que, más temprano que tarde, los conflictos evolucionan hacia la solución.
Cabe decir, a esta altura del relato, que en los últimos años se volvió más frecuente la incorporación de nuevxs alumnxs debido a la situación precarizada de las familias en el aspecto laboral y los traslados entre barrios, ciudades y países se hicieron más corrientes. De esta manera los ingresos de alumnxs pueden producirse a lo largo de todo el año, lo que también representa una condición especial para la pronta y natural adaptación, tanto del grupo al chicx nuevx o viceversa. No es lo mismo una incorporación al comienzo del año lectivo, que una producida en octubre o noviembre. Todas las circunstancias externas que rodean al ingreso de la/el alumna/o también tienen implicancia en el desarrollo futuro de las relaciones dentro del grupo; pero no es intención de este artículo detener el análisis en ellas, si no referir que todas las incorporaciones acarrean movimientos internos en los grupos, más allá de las características propia que cada una de ellas triga consigo.
En general el o la docente conoce desde unos días antes que se va a producir el ingreso de un miembro nuevo y puede anticipar esta circunstancia al grupo. Conoce también de qué escuela procede y algunos entornos del cambio y, en el mejor de los casos, pudo tener algún contacto previo con las personas que representan al niño o niña en cuestión. La mayoría de las veces las entrevista previas, cuando se producen, quedan a cargo de algún miembro del equipo de conducción de la escuela y el o la docente la tiene una vez ingresado el niño o la niña. Por lo común el o la niño o niña que ingresa se presenta en la escuela a la primera hora de clase y pasa al aula junto a sus nuevxs compañerxs. El momento crucial y al que se le debe prestar fundamental atención es al primer recreo. Durante el momento de clase, la situación está bajo control ya que la dinámica del aula rara vez propicie algún conflicto. Es común que una vez en el patio los integrantes del grupo más curiosos se acerquen al “alumno nuevo” para establecer comunicación y conocerlo más. Es en ese momento que el o la docente debe estar muy atento porque las consecuencias de ese primer encuentro decidirán el devenir de la relación futura dentro del grupo. Sus ojos y oído deben ser actores desapercibidos; pero activos.
Todo grupo tiene líderes y pueden coexistir dentro de ellos distintos tipos de líderes y otras tantas maneras de ejercer ese liderazgo. Hay líderes que desempeñan su acción fortaleciendo la convivencia y elevando las potencialidades del colectivo y otros que necesitan el conflicto y la división para desplegar su preminencia. En cualquier caso, el o la integrante nueva/o puede poner en riesgo el liderazgo de quienes tienen mayor ascendencia dentro del grupo. Las situaciones son distintas si se trata de líderes mujeres o varones y si es una niña o un niño quien se suma al grupo, y de las características que, tanto líderes como ingresantes posean. Por lo general tanto los niños como las niñas tienen formas distintas de ejercer el liderazgo, así como también son distintas las maneras de dirimir los conflictos. Los problemas entre varones suelen durar poco tiempo y ser menos intensos. Las niñas pueden mantener un conflicto latente por mucho tiempo. En todos los casos lxs alumnxs nuevxs son puestos a prueba y seguramente sean lxs líderes los primeros en escrutar sus características. Si comprueban que no representan amenaza alguna a su liderazgo, se diluye por completo la posibilidad de un conflicto, y el correr de los días determinará cuál será el lugar que el/la nuevo/a ocupará dentro del grupo. Por el contrario, si existe la posibilidad de que se vea amenazada su preponderancia dentro del grupo (cuestión que la/el docente avezado/a ya detectó), la probabilidad de una pugna permanecerá hasta que se resuelva de alguna manera. Suele pasar que la niña o el niño ingresante tenga también características de líder y si bien al comienzo se cuida de imponer su autoridad, con el tiempo no puede dejar de ser quien es y deje expuestas sus cualidades. En este caso, si el o la líder ya establecido/a es, por decirlo así, positivo y también los es quien ingresa al grupo, ambos pueden convivir sin dificultades y mejoran al grado todo. El problema es cuando se enfrentan características de liderato opuestas o dos que no resultan constructivas. En este último caso la cuestión requiere mayor intervención por parte de lxs adultxs.
Un caso de este tipo me sucedió hace ya unos cuantos años y permanece en mi memoria dadas sus peculiaridades. Corrían los primeros años del nuevo siglo, tal vez era el 2002. Se trataba de un séptimo grado hermoso. Intenso; pero hermoso. Sobresalían en él dos niños. Ambos habían repetido en años anteriores, por lo que eran unos años mayores que el resto. A diferencia del resto del grado, eran un poco contestatarios como producto de su entrada en la adolescencia, pero buenos chicos, nobles y humildes. Todos sus compañerxs los respetaban. Las niñas los idolatraban y los varones intentaban parecérseles. Reiniciado el año lectivo después del receso invernal, se incorporó un chico que venía de la provincia de Córdoba, muy empático, gracioso y entrador, físicamente corpulento y muy seguro. Aglutinaba en torno a sí la simpatía de los demás varones y pronto captó la atención de varias niñas del grado. Les asombraba su tonada, y las hacía reír. Estos dos chicos que mencioné antes; pero sobre todo uno de ellos; ya de entrada, comenzaron a ponerlo a prueba. Lo buscaban todo el tiempo y trataban de que se sacara para tener motivo para pelearse. Aunque físicamente no le iba en zaga a ninguno de los dos y daba la sensación de no rehuir de las peleas, al principio no reaccionaba y esto hacía que se enojaran más. El clima que se generaba durante las clases ya no era el mismo; pero se complicaba más durante las materias curriculares, y especialmente en Educación Física se tornaba insostenible hasta el punto de que yo debía participar de las clases para que haya dos ojos más observando la situación. La cosa siguió así durante dos o tres días más y la inminencia de una pelea crecía a cada momento. No había charla ni intervención de lxs adultxs que fuera capaz de apaciguar los ánimos. El viernes de esa semana sucedió. Para no permitirles jugar al fútbol en los recreos por el peligro de las corridas; pero a la vez dejarlos, lxs docentes accedimos a que lxs niñxs organizaran un campeonato de penales con una pelota de papel. El alumno nuevo era el arquero y el más bravo de los dos pateaba. El emergente fue si la pelota había tocado la pared que validaba el gol o no. Se trenzaron en una pelea que duró apenas unos segundos, los que me llevó llegar hasta ellos y separarlos, al costo de recibir también algunos coscorrones. Cuando se calmaron los acompañé al baño para que se lavaran la cara y acomodaran sus ropas mientras yo evaluaba las consecuencias de la gresca. Ambos estaban bien, no había pasado de algunos empujones y agarradas, no había señales de golpes. Ya más calmados pudieron darse cuenta de que no se habían peleado por un gol. Se dijeron lo que cada uno pensaba del otro, todo lo que se tenían que decir. A partir de ese día el clima cambió. Todxs lxs chicos esperaban la próxima pelea a la vuelta de cada discusión; pero nunca más se agarraron a trompadas. No fueron amigos; pero supieron tolerarse. En el campamento de egresados compartieron la carpa bajo la promesa de que no se iban a pelear y cumplieron su palabra.
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La formación docente en el campo de la Educación Sexual Integral (ESI)
“La implementación de la Educación Sexual Integral en la Educación hizo necesario que la formación docente se adecue a sus requerimientos para garantizar su efectividad.”
En números anteriores de nuestra revista hemos abordado el impacto que tuvo la implementación de la ESI (Educación Sexual Integral) en la Escuela en general y en la Escuela Pública en particular, ya que esta representa el paradigma más completo en materia de diversidades y su accionar en favor de la aceptación e integración de todas ellas, primero en su ámbito específico y luego en el seno de la sociedad que integra, forma parte de una política de Estado.
Los artículos anteriores daban cuenta de las acciones escolares que se llevan a cabo para el tratamiento de los distintos aspectos que forman la Educación Sexual Integral, el espíritu que las motiva, los contenidos que involucra y las actividades que prohija. En esta oportunidad, y por tratarse de la última nota referida a la ESI, vamos a adentrarnos en la formación docente. Tal como cualquier otra área que forma parte de la currícula escolar; también, para la correcta transmisión de los conceptos sobre los que la ESI basa su importancia, es necesario que les docentes reciban una capacitación específica. Con la intención de poner a disposición del lector en qué consiste esa capacitación nos remitimos al documento: “Lineamientos Generales para la Educación Sexual Integral”, que responde a la Ley Nacional N° 21650, emitido en el año 2010 que, en su apartado N°4 precisa los aspectos que la formación de les docentes debe incluir.
Tal documento garantiza, no solamente, una sólida formación inicial integral, sino también una capacitación continua posterior. Parte de la base de que, si bien les docentes no son expertos que poseen todas las respuestas a los temas planteados en la ESI, existen contenidos consensuados que tienen que estar en condiciones de enseñar y para eso deben capacitarse. De leer el texto resulta muy interesante el ítem que hace referencia a los ejes que deberán ser tenidos en cuenta para encarar la formación docente con respecto a la ESI. Transcribiremos, a continuación, alguno de esos ejes y ampliaremos sus alcances.
La capacitación debe permitirles, a les docentes:
-El conocimiento de la normativa, tanto nacional como internacional que sostiene la responsabilidad del Estado en la educación sexual, y los derechos de niñas, niños y adolescentes de recibir esa educación sin discriminación alguna.
-Comprender la complejidad de los procesos de construcción de la sexualidad y sus expresiones a través de cada período madurativo.
-Desarrollar habilidades para el tratamiento de situaciones producto de las distintas formas de vulneración de derechos como el maltrato infantil, el abuso sexual y la trata de niñes.
-Adquirir conocimientos válidos, amplios y actualizados sobre las distintas dimensiones de la educación sexual integral, así como las habilidades para una óptima transmisión de los mismos a niñas, niños y adolescentes.
Como surge de la lectura de estos ejes queda claro, en primer lugar, que la Educación Sexual Integral se ha transformado en una de las columnas principales sobre las que se eleva el edificio educativo. Se apoya en una normativa nacional e internacional que la valida y que debe ser conocida por les docentes. El conocimiento de la normativa favorece su aplicación en dos sentidos. Por un lado, establece los alcances y límites que existen para impartir los conocimientos específicos y, por otro lado justifica su implementación ya que brinda un marco legal que respalda al docente ante cualquier queja que pudiere presentar alguna familia ante el tratamiento de los temas. Cosa que sucedió en gran número a los comienzos y, si bien actualmente no ha desaparecido por completo, ha disminuido notablemente. También resulta fundamental comprender que los procesos que atraviesa la persona en la construcción de su sexualidad son complejos y varían en todos los casos. La visualización de una sexualidad no binaria introduce, por su lado, la necesidad de una ampliación de los conocimientos y miradas por parte de les docentes que, por un lado, pone a prueba los prejuicios que cada une podría tener y le brinda elementos para la propia superación y, por otro lado, incrementa su capacidad docente, la forma de socializar la información y de dar respuestas a las distintas situaciones que pueden presentarse dentro del ámbito escolar.
Dentro de las estrategias que el documento propone con respecto a la formación continua de les docentes, vamos a puntualizar algunas que sobresalen por su eficacia.
-Ciclos de formación y desarrollo profesional. Estos ciclos incluyen talleres de análisis y reflexión sobre distintos casos y la intervención que les cupo a les docentes. El relevamiento y el intercambio de experiencia significativas desarrolladas sobre estos temas. La lectura y discusión de bibliografía.
-La formación centrada en La Escuela. Esta modalidad conduce a una revisión de las conductas tradicionales y al establecimiento de nuevos vínculos entre la/el docente, el conocimiento y su práctica. El desarrollo profesional permite la detección, el análisis y la solución de los problemas que la práctica diaria acarrea consigo y favorece las alternativas de enseñanza y el aprendizaje de les alumnes. Es muy importante también que se concrete un banco de datos que registre las intervenciones institucionales y de les docentes en distintas situaciones y las experiencias pedagógicas que se recogieron del abordaje de las mismas. Si bien ninguna situación escolar es transferible a otra y la intervención que resultó positiva en un caso puede no serlo en otro, resultaría de mucho provecho conocerlas, tanto para intentar el mismo accionar o para desestimarlo rotundamente.
-Redes de maestro y profesores. Es evidente que el trabajo en equipo favorece. Las redes rompen el aislamiento y el trabajo solitario que, en muchos casos caracteriza la tarea docente y responden a una necesidad lógica de un trabajo horizontal y poco institucionalizado, sus experiencia y opiniones. La posibilidad de compartir la experiencia propia y de poder acceder a la de otres redunda en un enriquecimiento personal y profesional. El simple hecho de escuchar de qué manera un/a colega encaró tal situación y su análisis suele brindarnos un sinnúmero de herramientas de las que podemos valernos si nos toca enfrentar un escenario parecido. También permite vinculaciones con otras redes de profesionales del campo social o de la salud para consolidar un abordaje integral de la educación sexual.
Con este breve; pero creemos que sustancioso pantallazo acerca de los aspectos que se tienen en cuenta para la formación docente, concluimos la presente nota. Vamos dejar descansar un poco a la ESI, posiblemente incursionemos en ella nuevamente más adelante.
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Sabino Villaveirán, escritor, tallador y escultor en madera, profesor para la enseñanza primaria en la escuela pública.